指導主事の地位と権限

戦後改革によって地方事務たる教育課程事務に関する教育委員会と学校の指導助言関係が制度化されるに伴い、教育委員会が「有能な研究機能と指導力を発揮して統括力と行政的権力をもたぬ感激と指導を供与することはきわめて必要なことである」とされました。そのような任務を具体的に担当する職として、命令、監督権をもたない指導主事制度が創設されました。指導主事は校長、教育長とともに法制上「専門的教育職員」とされ、その免許状の保有が資格要件とされて、直接責任制における教育の専門性の確保が企図されましたが、一九五四年には、人材不足、行政簡素化や免許制度とすることの必要性が比較的薄いことを理由に免許状制度が廃止されました。かわって任用資格制が採用され、教諭普通一級免許状の所持、大学での所定単位修得、五年以上の教職経験が指導主事の決定資格要件となりましたが、一九五六年にはそれも廃止され、「教育に関し識見を有しかつ学校教育に関する専門的事項について教養と経験がある者」という現行法の抽象的規定に至りました。かかる教育専門職制度とりこわしの過程が、学校管理労働の官僚化を促す直接の契機となったことに留意すべきです。

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指導主事の職務は、現行法では、学校の「教育課程、学習指導その他学校教育に関する専門的事項の指導に関する事務に従事する」こととなっています。つまり、教育内的事項に関する教育委員会の所掌事務を直接担当して、校長、教員への指導助言にあたることを主たる任務とする職ですが、児童の就学、教員の整備、学校の環境衛生などの外的条件整備、教育課程基準や指導計画の策定、教育課程の研究、調査などの面でも自らの専門的知見を駆使して教育長を補佐することも期待されているといえます。
このように、指導主事は、教師の教育実践と各学校の教育指導体制を指導助言的に組織し外的条件整備の内容を教育専門的に裏打ちする仕事に従事するのですが、その仕事は、事柄の性質上、教師の自主的自発的な教育研究、教育実践を発展させ、教育の専門性を深化させうるものであることを要するため、この制度は、「優秀なるものへの尊敬」の原理によって支配されるほかないのです。
かかる意味で指導主事が教育専門職であるからには、その仕事においては自らの知識、能力、良心と現実の教育実践に依拠した判断と行動こそが要請されるのであり、つねに、教育の目的を問い直し、平和、民主、人権、科学の観点から自らの指導と組織の専門的力量を磨いていかねばならず、他のいかなる権威にももとづくべきではありません。指導主事の専門性も官僚主義と徹底的に対立するのであり、官僚主義の発生は指導主事制度の崩壊を導くといます。
法一九条三項ににいう上司の命を受けとは、職務上の指揮監督を受けという意味であって職務活動に関し上司の規律に服するということであり、個々具体的な職務の執行につきつねに明示の命令を必要とするわけではないと解されていますが、すでに述べた指導主事の職務の専門性に鑑みて、この規定を解釈上特に強調することは不条理な結果な招くことになります。指導助言組織としての教育長と指導主事の職務関係は、一般の行政組織の場合とは異なる教育専門的な関係であり、全関係者の参加、弾力性、総合の原理による運営が期待されているといえます。
指導助言といえども事実上教育の自主性を犯す事態もないとはいえません。それゆえ指導助言権行使にあたっては、文書、出版物、研修会の主催などの形態のほかは、相手方の求めに応ずるという指導助言上の条理的限界を十分踏まえる必要があります。指導主事の学校訪問は原則として要請訪問を通例とするべきです。
指導主事の採用および昇任は、競争試験によるのでなく、当該教育委員会の教育長の選考、推薦により教育委員会が任命することになっています。前述した経過により指導主事の資格制度は廃止されていますが立法論として一定の法定資格を定めることを考慮すべきです。選考、推薦にあたっては、指導主事の専門的資質を十分見定めるための慎重かつ責任ある対処が求められます。
大学以外の公立学校教員でその身分、職を有したまま教員の職務に従事しないで指導主事に充てられる場合を「充て指導主事」といいます。この変則的な制度は教育実践との密接な関連や教員との人事交流を考慮したものと思われます。しかし、教師の専門性と指導主事の専門性は同一ではないと考えられるから指導主事の専門性確保はこの制度に依存すべきではないといえます。人事交流も一般人事権の運用によって十分行いうるはずです。したがって本筋は指導主事の専門資格制の確立とその資質形成のてだての探求にあるのであって、現行法上もその濫用は避けるべきです。

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